Es ist ein ernüchternder, enttäuschender Auftakt: Als Konrad Adenauer, fünf Tage nach seiner Wahl zum Bundeskanzler, am 20.September 1949 in Bonn vor den Bundestag tritt, wirkt er "etwas matt und geschäftsmäßig", wie die Süddeutsche Zeitung urteilt.

Auch die ZEIT reagiert eher herb: Die Regierungserklärung sei "mehr eine zuversichtliche Rundreise durch die Probleme als ein greifbares Programm" gewesen. Immerhin – der Ton, in dem der Kanzler das Ausland um Vertrauen bat, hatte etwas Beruhigendes nach all dem deutschen Gebrüll und Gebell der vorangegangenen tausend Jahre.

Am Schluss seiner Rede hatte Adenauer das geistige Fundament seiner Kanzlerschaft erläutert. "Unsere ganze Arbeit", bekannte er nicht ohne einen Anflug von Pathos, "wird getragen sein von dem Geist christlich-abendländischer Kultur und von der Achtung vor dem Recht und vor der Würde des Menschen. Wir hoffen – das ist unser Ziel –, daß es uns mit Gottes Hilfe gelingen wird, das deutsche Volk aufwärtszuführen und beizutragen zum Frieden in Europa und in der Welt."

Die "christlich-abendländische Kultur", auf die sich Adenauer und konservative Politiker in den frühen fünfziger Jahren beriefen, entstammte einem Ideengemisch, das seinen Ursprung im 19. Jahrhundert hatte und eine historische Einheit von Antike, Christentum und Abendland, von Religion, Kultur und Bildung beschwor. Dieser christliche Humanismus erhob sich in der "Stunde null" selbstbewusst aus den Trümmern der deutschen Geschichte und nahm für sich in Anspruch, nicht vom "Ungeist" des Nationalsozialismus infiziert worden zu sein.

Aus diesem Gefühl moralischer Überlegenheit leiteten sich ihr Führungsanspruch und die Hoffnung ab, das Land zu "rechristianisieren"; vom Demokratisieren, von den republikanischen Traditionen der deutschen Geschichte gar, war kaum die Rede.

Dabei schien das "Abendland", das es am Beginn der fünfziger Jahre zu verteidigen galt, gleich von mehreren Seiten her bedroht: von der "Moderne" und der "Vermassung", von der "Seelenlosigkeit" der Technik und der "Unsittlichkeit", vom "grenzenlosen Individualismus" im Westen wie vom "Bolschewismus" im Osten.

Vergeblich plädieren die Amerikaner für die sechsjährige Grundschule

Vergeblich plädieren die Amerikaner für die sechsjährige Grundschule

Die Akzente wurden unterschiedlich gesetzt, und die Abendland-Ideologie war keineswegs auf konservative Kreise begrenzt. Auch linke Katholiken wie Walter Dirks begeisterten sich dafür. Denn darin steckte für viele die Hoffnung, die sie mit der Idee "Europa" verbanden und die Frieden und Aussöhnung versprach – und damit für unterschiedliche politische und konfessionelle Lager attraktiv war.

Wie immer in Deutschland, wenn es um das Große und Ganze ging, wurde gleich die Frage nach Erziehung und Bildung gestellt, nach den Schulen und Universitäten. Waren nicht gerade sie verantwortlich gewesen für Faschismus und Gewalt? Wie sollten die alten Werte unter den jungen Menschen neu erblühen? Und welche alten Werte?

Es waren vor allem die Alliierten, die darauf drangen, das bestehende Bildungssystem zu überprüfen und den Staub der Vergangenheit abzuschütteln. Militarismus, Nationalismus, Führerglaube – all dies schien auch eine Ursache in der sozialen Exklusivität der deutschen Schule zu haben, die autoritätshörige Gefolgschaft produzierte.

Die Entnazifizierung war ein erster heftiger und schwieriger Versuch, hier die schlimmsten Auswüchse des nazistischen Gesinnungsterrors zu beseitigen. So verloren beispielsweise bis Juli 1947 an den niedersächsischen Hochschulen in der britischen Besatzungszone 36 Prozent der Professoren ihre Arbeit. Allerdings konnten sich viele davon wieder erfolgreich einklagen oder auf eine Amnestie hoffen.

Die Alliierten hatten große Pläne. Deutschlands Klassenzimmer und Hörsäle sollten gründlich durchlüftet und modernisiert werden. Schulgeldfreiheit, eine gemeinsame sechsjährige Grundschule, mehr Zeit für die sozialwissenschaftlichen Fächer, ein Ende autoritärer Erziehungsmuster und eine umfassende demokratieorientierte Reeducation, nicht nur der Schüler, sondern auch der Lehrer – das waren die Forderungen, die eine Expertengruppe unter Führung des amerikanischen Pädagogen und Historikers George F. Zook aufgeschrieben hatte und die von linken Reformern lautstark gutgeheißen wurden. Zwischen Ende August und Mitte September 1946 war die zehnköpfige Zook-Kommission durch die Länder der amerikanischen Besatzungszone gereist, hatte etliche Schulen und Universitäten besucht und mit deutschen Experten gesprochen.
 
Widerstand kam von den Konservativen und den Kirchen, die im Ende des traditionellen humanistischen Gymnasiums – und das hätten die Pläne bedeutet – den "Untergang des Abendlandes" heraufziehen sahen. Sie setzten deshalb alles daran, die Pläne ins Leere laufen zu lassen.

Gerade das humanistische Gymnasium galt als Ort der "besten" deutschen Tradition: Latein und Religion, Philosophie und Goethes Werk waren der Weg zu umfassender sittlicher Bildung, eine Möglichkeit, in unsicherer Zeit Halt zu gewinnen und einen Charakter auszuprägen, der sich nicht durch die moderne Welt verführen ließ.

Der Nationalsozialismus erschien als Abkehr von diesem "gültigen" und "überzeitlichen" deutschen Erbe, als Verrat an der deutschen Hochkultur, die es nun, nach Krieg und Niederlage, wieder aufzubauen galt – und an die man ungebrochen wieder anknüpfen konnte.

Die Konservativen konnten sich weitgehend durchsetzen. Vieles blieb beim Alten. Während in der DDR die "Einheitsschule" eingeführt wurde, bestanden in der jungen Bundesrepublik die Strukturen des Kaiserreichs weitgehend fort.

Vier Grundschuljahre waren die Regel, außer in Bremen und Berlin, und alle Reformvorschläge verliefen im Sande. Die Schüler gingen weiterhin auf Volks-, Mittel- und Realschulen, und die wenigen, die das Gymnasium besuchten, mussten zuvor anspruchsvolle Aufnahmeprüfungen bestehen.

Mitte der fünfziger Jahre gerieten die Verklärer des Abendlandes in die Defensive

Mitte der fünfziger Jahre gerieten die Verklärer des Abendlandes in die Defensive

Auch in der Schul- und Kulturpolitik galt der CDU-Wahlslogan von 1957: "Keine Experimente". Sozialdemokratische Bildungspolitiker und Lehrerverbände, die auf eine längere Zeit gemeinsamen Lernens gedrängt hatten, verloren im Laufe der fünfziger Jahre an Einfluss. Konservative Schreckensvisionen über totalitäre Auswüchse "sozialistischer Erziehung" brachten sie in die Defensive. Bildungspolitik war deshalb immer auch Teil der deutsch-deutschen Systemkonkurrenz und des Kalten Krieges.

Währenddessen begann es im Überbau zu knirschen. Seit Mitte der fünfziger Jahre gerieten die Verklärer des Abendlandes in die Defensive, weil die kulturpessimistische Emphase mit dem rasanten ökonomischen und sozialen Wandel nicht Schritt halten konnte. Allzu "humanistisch" überfrachtete Lehrpläne standen in der Kritik. 1954 räumte selbst der Philologenverband ein, dass "die zeitlosen Werte der abendländischen Bildungsüberlieferung mit dem naturwissenschaftlichen Weltbild der Gegenwart zu einer höheren Einheit der geistes- und naturwissenschaftlichen Bildung" führen müsse. Platon und Plinius waren da zu wenig.

Aber nicht nur um die Inhalte ging der Streit, sondern auch um die didaktische Praxis – wie die Frage, ob Schüler körperlich "gezüchtigt" werden dürfen. Der Konflikt wurde schließlich vor dem Bundesgerichtshof ausgetragen, und eine Entscheidung des 5. Senats sorgte 1954 dafür, dass auch im Klassenzimmer nicht mehr allein das "Gewohnheitsrecht" regierte.

So wurde beispielsweise der 54-jährige Gewerbeoberlehrer Werner Körte 1955 vom Jugendschöffengericht in Kassel wegen Körperverletzung an Schülern in acht Fällen zu sechs Monaten Gefängnis verurteilt, und die Darmstädter Staatsanwaltschaft ermittelte im selben Jahr gegen einen Konrektor in Rüsselsheim wegen fahrlässiger Tötung eines achtjährigen Schülers, der nach Schlägen auf seine Operationsnarbe gestorben war.

Ein anderes Streitthema blieb der Einfluss von Kirche und Religion. In Niedersachsen waren im Oktober 1954 rund 12.000 katholische Schüler dem Unterricht ferngeblieben, um gegen das neue Schulgesetz des Landes zu demonstrieren. Das sah vor, einen Großteil der konfessionell getrennten Bekenntnis- in Gemeinschaftsschulen umzuwandeln und diese zur Regel zu erheben.

Die Regierung Adenauer hatte dagegen (vergeblich) Klage vor dem Bundesverfassungsgericht erhoben. Vor allem aber die Kirche war außer sich; in einem Hirtenbrief protestierten die Bischöfe der betroffenen Bistümer von Hildesheim, Münster und Osnabrück gegen das Gesetz, das einen Verstoß gegen die "Glaubens- und Gewissensfreiheit" darstelle. Es bedeutete einen "endlosen Kulturkampf". Alle Katholiken seien in dieser Stunde aufgerufen zu überlegen, "was zu tun ist".

Denn was passierte wohl, wenn katholische Schüler von atheistischen, ja am Ende gar noch von protestantischen Lehrern unterrichtet würden? Offenkundig sei die Regierung lieber bereit, auf dem Gebiet von "Schmutz und Schund" Freiheiten zu gewähren, als die religiöse Erziehung zu festigen. Bereits zwei Jahre zuvor hatte Münsters Bischof Michael Keller an seine Gläubigen appelliert: "Wenn ihr wollt, dass eure Kinder und Kindeskinder im Lichte der Wahrheit Christi wandeln, dann tretet für die katholische Schule ein."

In Hessen, Bremen, Hamburg oder Schleswig-Holstein waren staatliche Gemeinschaftsschulen die Regel, in Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Bayern gab es hingegen unterschiedlich rechtlich verankerte Bekenntnisschulen. Doch während klerikale Teile der CSU mit Alois Hundhammer an der Spitze noch die agrarromantische Idylle des Dorfes und die Lebendigkeit der Volksschule besungen, hatten sich die sozialen Verhältnisse durch Krieg und Vertreibung gründlich verändert. Die einstmals so selbstverständliche konfessionelle Homogenität einzelner Regionen gab es nicht mehr. Das galt nicht nur für Bayern, sondern für alle Länder. 1939 hatte es im Freistaat noch 1353 Gemeinden gegeben, in denen ausschließlich Katholiken wohnten; 1953 waren davon 27 übrig geblieben.

Die »langen fünfziger Jahre« gelten als muffige Epoche

Die "langen fünfziger Jahre" gelten als muffige Epoche

Selbst der Kultusbürokratie blieb nicht verborgen, dass die Dorfschulen den Bedarf an qualifiziertem Nachwuchs für eine wachsende Industrienation kaum mehr decken konnten. Ihre Ausstattung war, wie es beispielsweise der Volksschulreferent im hessischen Kultusministerium, Werner Diederich, am Ende seiner Dienstreisen durch die Landvolksschulen 1955 feststellte, eine "Kulturschande". Nicht einmal eine einfache Verbrennungsmaschine gebe es als Anschauungsstück für die Dorfkinder. Eine Zusammenlegung schien unabwendbar, auch wenn dies bedeutete, das Prinzip der Bekenntnisschule auszuhöhlen.

Viele dieser Konflikte sollten sich erst in den sechziger Jahren lösen lassen, als die Kirchen ihre starre Haltung überdachten und der Geist des Zweiten Vatikanischen Konzils auch in Deutschland Einzug hielt. Fast vergessen ist dabei, dass es in Bayern die kleine, viel geschmähte Viererkoalition unter Führung des Sozialdemokraten Wilhelm Hoegner war, die zwischen 1954 und 1957 das bayerische Schulsystem modernisierte und gegen den Widerstand der CSU den Anschub für Reformen gab.

Die "langen fünfziger Jahre" bis zum Ende von Adenauers Kanzlerschaft 1963 werden gern als eine besonders muffige Epoche dargestellt, eng und kalt. Das ist nicht falsch, aber es ist auch nicht ganz richtig. Denn es war gerade die Gleichzeitigkeit von Kulturpessimismus und Aufbruch, von Abendland-Rhetorik, Reformpädagogik und der Häutung des Konservativismus, die sich bereits Mitte der fünfziger Jahre Bahn brach.

Als einer der führenden Pädagogen der Nachkriegszeit, Theodor Litt, 1958 sein Buch über Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt veröffentlichte, war das keine Absage an das Loblied auf den Humanismus, wohl aber eine Kritik an der Fundamentalopposition gegen die Moderne und das "technische Zeitalter".

Das Credo des Bonner Pädagogen: Nur wer die modernen Verhältnisse zu verstehen und anzuerkennen bereit sei – und dazu gehörte die Demokratie –, begreife, was Menschlichkeit heutzutage bedeute. In einer sich rasant verändernden Zeit könne sich eine Gesellschaft "nicht den Luxus leisten", ihre "Jugend im Zeichen eines Ideals heranzubilden, das die als Triebkraft wirkenden Mächte entweder ignoriert oder diskreditiert, statt sie einer neuen Gesamtansicht sinnvoll einzuordnen".

Es galt, die "Moderne" und ihre inneren Spannungen auszuhalten. Und dazu gehörte, dass in der Schule "klassische" und zeitlose Bildungswerte mit zeittypischen "Vitalwerten" konkurrierten.

Diese neue "Gesamtsicht", von der Litt sprach, war zwar umstritten, aber der trotzige Kulturpessimismus geriet jetzt unter Anpassungsdruck. Mochte man noch mit Pathos für das humanistische Gymnasium streiten, so wurde doch immer deutlicher, wie brüchig ein solches exklusives Bildungsmonopol angesichts der riesigen Herausforderungen der Nachkriegszeit sein musste.

Schließlich ging es auch um das Millionenheer ehemaliger Soldaten und Flüchtlinge, um Angestellte und Arbeiter und ihr Verhältnis zur Demokratie, deren Lebenswirklichkeit weit von den elitären Debatten um Latein als "Muttersprache des Abendlandes" entfernt war. Die überwältigende Mehrheit aller Jugendlichen blieb auf der Volksschule, nur rund 15 Prozent eines Jahrgangs besuchten das Gymnasium (eine Zahl allerdings mit steigender Tendenz). Arbeiterkinder musste man dort immer noch mit der Lupe suchen, und natürlich gab es weit mehr Abiturienten als Abiturientinnen.

Bildung wird zur »Schicksalsfrage der Demokratie«

Bildung wird zur "Schicksalsfrage der Demokratie"

Staatliche Bildungsangebote blieben spärlich, und die sozialen Barrieren des Schulsystems waren gerade erst wieder zementiert worden. Und so nahmen es beispielsweise in Bayern die Sozialdemokraten selbst in die Hand, einen Ort für ihre Bildungsarbeit zu schaffen. Waldemar von Knoeringen, der originelle und charismatische Vorsitzende der bayerischen Nachkriegs-SPD, gerade aus dem britischen Exil zurückgekehrt, hatte die Idee zu diesem einmaligen Projekt.

Aus der Konkursmasse der Nazis erhielt die Partei als "Wiedergutmachung" ein Haus auf dem Aspenstein, mitten in den bayerischen Bergen, mit Blick auf den Kochelsee und den Herzogstand, Münchens Hausberg. Mit eigenem Geld und den eigenen Händen bauten sich die Genossen 1948 eine ganz neue Bildungsstätte, welche die Sozialdemokratie für die Fragen der Gegenwart öffnen sollte. "Mobilisierung des Geistes", nannte das Knoeringen 1956, der unter Erich Ollenhauer zum stellvertretenden Vorsitzenden der SPD aufgestiegen war.

Sozialdemokraten sollten sich die Errungenschaften der "dritten industriellen Revolution", des Atomzeitalters, zunutze machen und den Fortschritt demokratisch steuern. Physik und Kybernetik, Psychologie und Anthropologie – das waren Themen, die Knoeringen umtrieben und die in Kochel diskutiert wurden. Von manchem auch in der eigenen Partei als "Schöngeist" verspottet, erkannte er frühzeitig, dass eine wissenschaftlich untermauerte Bildung die "Schicksalsfrage der Demokratie" ist, auch um in der Systemkonkurrenz mit "dem Osten" – gerade nach dem Sputnikschock von 1957 – bestehen zu können.

So war, als der Pädagoge und Theologe Georg Picht 1964 in der evangelischen Wochenzeitung Christ und Welt seine spektakuläre Artikelserie über Die deutsche Bildungskatastrophe veröffentlichte, die Debatte um die Zukunft von Schule und Ausbildung tatsächlich längst im Gang. Doch erst Pichts dramatisch gepinselter Apokalypse folgte ein gewaltiges Echo in Politik und Medien.

Mache Deutschland so weiter wie bisher, lautete sein Fazit, dann drohe dem Land der ökonomische Untergang. Fehlende Lehrer, fehlende Abiturienten, fehlende Räume – all dies werde Deutschland zu einem Entwicklungsland und zu einem "Volk ohne Intelligenz" machen.

Picht war kein namenloser Allerweltspädagoge. Der gebürtige Elsässer, ein Neffe des Romanisten Ernst Robert Curtius, hatte 1946 das reformpädagogisch orientierte Internatsgymnasium Birklehof gegründet. Zwischen 1958 und 1965 stand er, seit 1964 Professor für Religionsphilosophie in Heidelberg, der dortigen Forschungsstätte der Evangelischen Studiengemeinschaft vor.

Zur selben Zeit war er ein einflussreicher Mann im Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, der den Bund und die Länder beriet. Und er gehörte 1962 zu den Mitunterzeichnern des Tübinger Memorandums, in dem sich protestantische Intellektuelle, unter ihnen die Physiker Werner Heisenberg und Carl Friedrich von Weizsäcker, für eine neue deutsche Politik aussprachen. Dazu zählten sie neben der Anerkennung der Oder-Neiße-Grenze mehr Engagement in der Bildung.

Die Frage nach den wahren Werten, nach Schule und Bildung war zum Ende der Ära Adenauer ins Zentrum der innenpolitischen Kontroverse gerückt. Nun diskutierten erstmals CDU-Parteitage den "Bildungsnotstand" des Landes. Vom "Untergang des Abendlandes" sprachen indes nur noch klerikale Außenseiter. Wichtiger schienen "Wettbewerbsfähigkeit" und "Chancengleichheit". Was das aber im einzelnen bedeutete, ob es tatsächlich, wie der Soziologe Ralf Dahrendorf 1965 forderte, ein "Bürgerrecht auf Bildung" geben sollte, blieb umstritten.

Die Tür für Reformen jedenfalls stand nun weit offen, auf allen Gebieten der Gesellschaftspolitik. Die Metamorphose der Adenauerjahre, so schwierig und widersprüchlich sie verlief, war erstaunlich. An ihrem Ende gab es eine Republik, die sich der Modernisierung und Liberalisierung stellte. Und was immer daraus folgte – das Abendland sollte auch das noch aushalten, ohne unterzugehen.

Der Autor ist Historiker und wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Friedrich-Schiller-Universität Jena