Die "langen fünfziger Jahre" gelten als muffige Epoche

Selbst der Kultusbürokratie blieb nicht verborgen, dass die Dorfschulen den Bedarf an qualifiziertem Nachwuchs für eine wachsende Industrienation kaum mehr decken konnten. Ihre Ausstattung war, wie es beispielsweise der Volksschulreferent im hessischen Kultusministerium, Werner Diederich, am Ende seiner Dienstreisen durch die Landvolksschulen 1955 feststellte, eine "Kulturschande". Nicht einmal eine einfache Verbrennungsmaschine gebe es als Anschauungsstück für die Dorfkinder. Eine Zusammenlegung schien unabwendbar, auch wenn dies bedeutete, das Prinzip der Bekenntnisschule auszuhöhlen.

Viele dieser Konflikte sollten sich erst in den sechziger Jahren lösen lassen, als die Kirchen ihre starre Haltung überdachten und der Geist des Zweiten Vatikanischen Konzils auch in Deutschland Einzug hielt. Fast vergessen ist dabei, dass es in Bayern die kleine, viel geschmähte Viererkoalition unter Führung des Sozialdemokraten Wilhelm Hoegner war, die zwischen 1954 und 1957 das bayerische Schulsystem modernisierte und gegen den Widerstand der CSU den Anschub für Reformen gab.

Die "langen fünfziger Jahre" bis zum Ende von Adenauers Kanzlerschaft 1963 werden gern als eine besonders muffige Epoche dargestellt, eng und kalt. Das ist nicht falsch, aber es ist auch nicht ganz richtig. Denn es war gerade die Gleichzeitigkeit von Kulturpessimismus und Aufbruch, von Abendland-Rhetorik, Reformpädagogik und der Häutung des Konservativismus, die sich bereits Mitte der fünfziger Jahre Bahn brach.

Als einer der führenden Pädagogen der Nachkriegszeit, Theodor Litt, 1958 sein Buch über Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt veröffentlichte, war das keine Absage an das Loblied auf den Humanismus, wohl aber eine Kritik an der Fundamentalopposition gegen die Moderne und das "technische Zeitalter".

Das Credo des Bonner Pädagogen: Nur wer die modernen Verhältnisse zu verstehen und anzuerkennen bereit sei – und dazu gehörte die Demokratie –, begreife, was Menschlichkeit heutzutage bedeute. In einer sich rasant verändernden Zeit könne sich eine Gesellschaft "nicht den Luxus leisten", ihre "Jugend im Zeichen eines Ideals heranzubilden, das die als Triebkraft wirkenden Mächte entweder ignoriert oder diskreditiert, statt sie einer neuen Gesamtansicht sinnvoll einzuordnen".

Es galt, die "Moderne" und ihre inneren Spannungen auszuhalten. Und dazu gehörte, dass in der Schule "klassische" und zeitlose Bildungswerte mit zeittypischen "Vitalwerten" konkurrierten.

Diese neue "Gesamtsicht", von der Litt sprach, war zwar umstritten, aber der trotzige Kulturpessimismus geriet jetzt unter Anpassungsdruck. Mochte man noch mit Pathos für das humanistische Gymnasium streiten, so wurde doch immer deutlicher, wie brüchig ein solches exklusives Bildungsmonopol angesichts der riesigen Herausforderungen der Nachkriegszeit sein musste.

Schließlich ging es auch um das Millionenheer ehemaliger Soldaten und Flüchtlinge, um Angestellte und Arbeiter und ihr Verhältnis zur Demokratie, deren Lebenswirklichkeit weit von den elitären Debatten um Latein als "Muttersprache des Abendlandes" entfernt war. Die überwältigende Mehrheit aller Jugendlichen blieb auf der Volksschule, nur rund 15 Prozent eines Jahrgangs besuchten das Gymnasium (eine Zahl allerdings mit steigender Tendenz). Arbeiterkinder musste man dort immer noch mit der Lupe suchen, und natürlich gab es weit mehr Abiturienten als Abiturientinnen.