Wer wissen will, wie verschieden Abc-Schützen sind, kann Tests studieren und Statistiken zurate ziehen. Er kann Lehrer und Eltern befragen. Oder er besucht Matthias Brockstedt. Der zieht dann einen Ordner aus dem Schrankregal, holt zwei Blätter hervor und stellt fest: "Diese Zeichnungen sagen alles."

Auf dem einen Blatt ist eine weibliche Figur mit langen Zöpfen gemalt, die ihre Arme ausbreitet. Sie trägt einen weiten Mantel und eine Krone auf dem Kopf und lächelt. Das andere Blatt zeigt einen schiefen Kreis, von dem mehrere tentakelartige Striche wegstreben. Das sollen die Gliedmaßen und Haare dieses Lebewesens sein. Das eine Bild zeigt eine Prinzessin, das andere einen Kopffüßler.

Die Urheber der beiden Zeichnungen sind gleich alt: knapp sechs Jahre. Sie stammen aus demselben Bezirk, vielleicht sogar aus derselben Straße. Doch zwischen ihnen liegen Welten: an Körperbeherrschung und Konzentrationsfähigkeit, Anstrengungsbereitschaft und Fantasie, Weltwissen und Denkvermögen. In wenigen Monaten kommen beide Kinder in die erste Klasse. Aber schon jetzt spricht aus den Zeichnungen ein Entwicklungsunterschied von mindestens drei Jahren.

Matthias Brockstedt leitet den Kinder- und Jugendgesundheitsdienst in Berlin-Mitte. Zu ihm kommen alle Kinder des Bezirks zur Einschulungsuntersuchung. Sie müssen Farben erkennen, geometrische Figuren zuordnen und Sätze unterschiedlicher Länge und Komplexität nachsprechen. Brockstedt lässt die Vorschüler über eine Linie hüpfen oder eben einen Menschen zeichnen.

4.000 Kinder hat der Amtsarzt in den letzten zehn Jahren auf ihre Schulreife hin getestet. Auf dem Stühlchen neben seinem Schreibtisch saßen Fünfjährige, die aus dem kleinen Einmaleins vorrechneten, und solche, die nicht bis zehn zählen konnten. Er sah Mädchen, die mit einem englischen Buch unter dem Arm hereinstolzierten, und türkischstämmige Jungs, die in einer Kinderkarre hereingeschoben wurden. Die Unterschiede zwischen den Kindern seien so tiefgreifend, sagt Brockstedt, dass er nach einer halbstündigen Untersuchung mit ziemlicher Treffsicherheit vorhersagen könne, "ob ein Kind nur den Hauptschulabschluss schaffen wird" oder vielleicht das Abitur.

Herkunft bestimmt Zukunft. Wie sehr dieser Satz stimmt, wissen wir spätestens, seitdem es Pisa-Studien gibt. Danach hat das Kind eines Professors eine dreimal höhere Chance, ein Gymnasium zu besuchen, als das Kind einer Verkäuferin. Bislang wird für diese Chancenungleichheit vor allem die Schule verantwortlich gemacht. Man fordert mehr Förderunterricht, Ganztagsschulen von der ersten Klasse an und eine spätere Auslese.

Was aber, wenn all die Reformen der Ungerechtigkeit kaum beikommen können? Warum ist der Einfluss der Eltern auf Lernfreude und Denkvermögen so groß, dass kein Lehrer ihn auch nur halbwegs ausgleichen kann? Wieso wird die Prinzessin dem Kopffüßler immer voraus sein?

Hirnforschung - Gene oder Umwelt – was ist wichtiger für die Intelligenz?

An Brockstedts Bürotür hängt eine Karte. Sie zeigt den geografischen Zuständigkeitsbereich des Amtsarztes, aufgeteilt in verschiedenfarbige Flächen, sogenannte Sozialräume. Je dunkler eine Einheit, desto weiter verbreitet Armut und Arbeitslosigkeit, desto höher der Migrantenanteil – und desto geringer die Bildungschancen der Kinder.

An einer Stelle der Karte stößt ein tiefdunkles an ein fast weißes Viereck. Die Bruchlinie zwischen den beiden Flächen teilt den Westberliner Bezirk Wedding vom Stadtteil Alt-Mitte, dem alten und neuen Regierungsviertel im Osten. "Hier, entlang der Bernauer Straße, führte früher die Mauer", sagt Brockstedt und fährt mit dem Finger die alte Grenze nach, "heute verläuft hier eine soziale Grenze."

Auf deren einer Seite bezieht jeder zweite Haushalt Hartz IV, auf der anderen Seite nur jeder zehnte. Hüben sind über 60 Prozent der Menschen Einwanderer, drüben 20 Prozent. Nördlich dieses sozialen Äquators wohnen die Kopffüßler, südlich die Prinzessinnen. In der Regel haben sie nichts miteinander zu tun. Doch an einer Stelle treffen sich einige von ihnen jeden Tag.

Montagmorgen, kurz nach acht, die Schüler der 1b der Gustav-Falke-Schule erzählen vom Wochenende. Die 23 Kinder sind aufgekratzt, jeder will etwas sagen. "Ich war beim Räuber Hotzenplotz", sagt ein Junge. "Ich hab bei Fußball Knie wehtut", ein anderer. Ein Mädchen berichtet, wie sie mit der Oma "einen Hexenbesen aus Reisig" gebastelt hat, ein anderes vom "Spielen mit Cousins mit der Wii".

Klassenlehrerin Stephanie Aschenbrandt erteilt das Wort, korrigiert ("Du meinst, du hast dich beim Fußball verletzt") und fragt nach. Aschenbrandt hat Jungen und Mädchen bunt durcheinander platziert, Emil* und Ethan neben Emre und Erbay, Hanna und Hülya gegenüber von Charlotte und Cigdem. Doch auch ohne die Kinder zu kennen, lassen sie sich leicht nach ihrer Herkunft in jenseits und diesseits der Bernauer Straße auseinandersortieren. Während die Schüler aus Mitte wortreich den Theaterbesuch oder die Fahrt zur Datsche ins Brandenburgische schildern ("Wir haben Rotwild beobachtet"), berichten ihre Klassenkameraden aus dem Wedding in Stummelsätzen von Nachmittagen vor dem Computer oder Ausflügen ins Einkaufszentrum ("nach Center").

Nach dem Morgenkreis darf Pia in die Mitte. Sie ist heute die Buchstabenkönigin. Die anderen Kinder sollen ihr Geschenke darbringen, die wie Pia mit P anfangen. Pia bekommt einen "Papagei" und einen "Panther". Von Emma, einer kleinen Rothaarigen im bunten Kleid, erhält sie eine "Panflöte". Dann ist Tarek dran, der Kleinste in der Runde: "Ich schenk Pia ein Krone", sagt er feierlich.

Später in der Stunde müssen die Kinder Gegenstände mit P ankreuzen. Tarek findet in einer Viertelstunde aus zehn Bildern nur das "Paket" heraus. Emma dagegen beendet die Aufgabe lange vor der Zeit. Nur beim Pilz muss das Mädchen passen. Denn dieser sieht für Emma eindeutig nach Fliegenpilz aus, und der fängt schließlich mit F an.

Stephanie Aschenbrandt hat die Klasse vergangenen September übernommen. Mehr als zehn Jahre unterrichtet die Lehrerin bereits an der Gustav-Falke-Schule. So brauchte sie auch in dieser Klasse nur wenige Tage, um zu erkennen, dass Emma eine sehr gute Schülerin werden dürfte und Tarek das Sorgenkind der Klasse. Dabei beunruhigte sie weniger, dass der Junge den Stift wie einen Faustkeil zwischen den Fingern hielt und bei der ersten Schreibprobe nur ein Gekrakel hinterließ, wogegen andere Kinder wie Emma schon ganze Wörter zu Papier brachten. Schreiben lernt man schließlich in der Schule.

Sorgen bereitete Aschenbrandt etwas anderes: Tarek konnte weder einzelne Silben unterscheiden noch die Laute der Buchstaben identifizieren. Selbst Monate nach Schulbeginn hatte er Probleme, zu erkennen, dass Hose sich auf Dose reimt, nicht jedoch auf Pullover.

Die Jahre nach der Geburt sind die "Schicksalsjahre des Lebens"

Phonetisches Bewusstsein nennen Pädagogen solche Fähigkeiten. Sie sind elementar für den Schriftspracherwerb. Denn kein Kind kommt als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Die Lehrer knüpfen an sogenannte Vorläuferfähigkeiten an, die Kinder vor der Schule erworben haben müssen: im Umgang mit anderen Kindern, Erzieherinnen – vor allem aber im Austausch mit den Eltern.

Schon im Mutterleib erfassen Ungeborene den Klang von Wörtern. Spielt man ihnen mehrmals am Tag bestimmte Pseudowörter vor ("Titatotu"), können sie diese später als Säuglinge identifizieren. Und lange bevor Kinder sprechen, können sie einen grammatikalisch richtigen von einem falschen Satz unterscheiden. Beides lässt sich feststellen, wenn man die Gehirnströme der Säuglinge misst.

Wissenschaftler wie die Heidelberger Entwicklungspsychologin Sabina Pauen sprechen von den Jahren nach der Geburt deshalb als "Schicksalsjahren des Lebens". In dieser Zeit bilden sich die meisten Nervenverbindungen. Werden Kindern Anregung und Zuwendung verweigert, hat das nachhaltige Folgen. Das haben die erschütternden Schicksale der rumänischen Waisenkinder gezeigt, die vor der Wende in staatlichen Heimen völlig vernachlässigt wurden. Ihre Hirnrinde war dünner als die von normal aufgewachsenen Kindern. Wurden die Waisenkinder vor dem zweiten Lebensjahr von Pflegeeltern aufgenommen, konnten die unterentwickelten Hirnareale teilweise ihr Wachstum nachholen. Der Rest der Kinder blieb fürs Leben gezeichnet.

Nicht nur traumatische Erlebnisse oder evidente Vernachlässigung prägen das Denkvermögen. Gleiches gilt für Wörter und Gesten, Blicke und Berührungen, Lieder und Reime, die Eltern in den ersten Lebensjahren tausend- und abertausendfach mit ihrem Kind austauschen – oder eben nicht.

Eine Videoaufnahme zeigt einen Jungen, der, umgeben von Spielzeug, im Kinderzimmer einen Bagger fahren lässt. Die Mutter sitzt unbeteiligt daneben und räumt stumm immer wieder hinter dem Jungen her. Als das Kind ihr etwas zeigen will, nimmt sie ihm den Bagger aus der Hand und schaufelt – "so geht das!" – selbst einige Klötze in den Eimer.

Ein anderes Setting, ein anderes Kind. Ein Säugling liegt im Gitterbett. Lächelnd beugt sich die Mutter hinunter, hebt das Kind vorsichtig auf den Wickeltisch und beginnt es auszuziehen. Jede Handbewegung kommentiert sie dabei, der Augenkontakt zum Kind reißt niemals ab. Als die Mutter gegen ein Mobile stößt, erschrickt das Kind und blickt zur Seite. Die Frau nimmt die Wahrnehmung des Kindes sofort auf und verstärkt sie: "Ja, das ist ein Mobile", sagt sie mit hoher Stimme.

Man kann die beiden Situationen als banal abtun. Man kann sie jedoch auch als Bildungserlebnis deuten, nicht weniger wichtig als später eine Matheaufgabe oder eine Seite Vokabeln. Der Säugling erfährt, dass er seine Umwelt steuern kann. Er lernt das Spiel von Signal und Gegensignal, die Basis jeder Kommunikation und allen Lernens. Wer das beherrscht, fügt sich später besser ein in jede (Kita-)Gruppe oder Schulklasse. Er wird eher wahrgenommen – und erhält dadurch bevorzugte Anregung. Gleichzeitig lernt der Säugling durch die Rückmeldung der Mutter, seine Emotion, den Schreck, zu regulieren. Diese Fähigkeit wird ihm später helfen, sich auf eine Aufgabe zu fokussieren und mit Misserfolgen umzugehen.

Der kleine Junge mit dem Bagger dagegen erfährt vor allem, dass er etwas nicht kann. Der Lerneffekt: Demotivation. Auch diese Botschaft kann, wenn Kinder sie früh immer wieder erleben, gravierende Folgen für ihre Bildungsbiografie haben. Denn Selbstwirksamkeit wie Motivation sind für den späteren Schulerfolg fast so elementar wie Intelligenz.

Mit solchen Videoaufnahmen dokumentieren Forscher die frühe Interaktion von Müttern mit ihrem Nachwuchs und deren Auswirkungen auf die späteren Fähigkeiten ihrer Kinder. Dabei zeigt sich: Je unsensibler die Mütter mit ihren Kindern umgehen, je weniger Aufmerksamkeit sie deren Signalen schenken, desto kleiner ist später der IQ der Kinder, desto geringer das Vermögen, sich einer Sache konzentriert zu widmen.

Die Folgen für das spätere Lernverhalten lassen sich an der Gustav-Falke-Schule gut beobachten. Dritte Stunde, Sachkunde zum Thema Erde. Die Lehrerin hat Schüsseln mit Kompost auf den Tischen verteilt, den die Klasse untersuchen soll. Ein paar von den Kindern, darunter Tarek, wühlen mit den Händen in der Schüssel wie in einer Sandkiste, formen Klumpen und sind nach ein paar Minuten der Beschäftigung überdrüssig.

Andere analysieren das Erdreich, finden Steine und Wurzeln und ergründen deren Struktur. Emma kommt auf die Idee, Erde durch ein Sieb zu geben, um mehr "Schätze" zu finden, wie sie es ausdrückt. Lupe, Sieb oder Mikroskop: den meisten Kindern aus Berlin-Mitte sind diese Instrumente von zu Hause gut bekannt. Viele ihrer Klassenkameraden aus dem Wedding haben die Werkzeuge dagegen das erste Mal in der Hand und wissen damit nichts anzufangen.

Wie stark das Vorwissen von Kindern von deren sozialer Lage abhängt, zeigt das große Forschungsprojekt BiKS: Es untersuchte "Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter". Psychologen und Pädagogen der Universität Bamberg begleiteten dabei Jungen und Mädchen von drei Jahren an bis zum Übergang in die weiterführende Schule. In regelmäßigen Abständen testeten sie den Wortschatz und die Zahlenkenntnis der Kinder. Gleichzeitig erfassten sie, bei Besuchen und mit Fragebögen, wie häufig deren Eltern mit ihnen spielten oder wie oft sie ihnen vorlasen.

"Wir dachten anfangs, mit drei Jahren werden die Unterschiede ja wohl noch nicht groß sein", sagt die Psychologin Sabine Weinert. "Doch da haben wir uns gründlich geirrt." Bereits zu Beginn der Testreihe klafften die Fähigkeiten der Kinder weit auseinander: Jungen und Mädchen aus bessergestellten Verhältnissen – egal, ob aus Zuwandererfamilien oder nicht – kannten im Schnitt doppelt so viele Wörter wie ihre Alterskameraden aus einfachen Familien. Sie konnten komplexere Satzgefüge verstehen und hatten ein ausgeprägteres Verständnis von Zahlen, Größen und Formen.

Und noch etwas überraschte die Wissenschaftler: Selbst der Besuch in einer Kita konnte die Kompetenzlücken nicht schließen. Im Gegenteil, einige der schlauen Kinder bauten ihren Vorsprung sogar noch aus, und zwar umso stärker, je größer das Anregungspotenzial der Kita war.

Matthäus-Effekt nennt sich dieser Mechanismus, nach dem Bibelvers aus dem Matthäus-Evangelium: "Denn wer hat, dem wird gegeben." So wie die Mitte-Kinder im naturwissenschaftlichen Unterricht ihr Vorwissen im Umgang mit Lupe und Sieb für weitere Lernerlebnisse nutzen, so hilft Kita-Kindern ihr größerer Wortschatz, um von den Geschichten oder Erklärungen der Erzieher noch mehr zu profitieren. Die kumulative Wirkung ähnelt dem Zinseszinsprinzip, bei dem kleine Kapitalunterschiede sich über die Jahre zu beachtlichen Vermögensdifferenzen auswachsen.

Die wichtigsten Weichen werden in der Familie gestellt

Tatsächlich wirkt sich das kulturelle Kapital einer Familie – und hier vor allem die Bildung der Mutter – weit stärker auf die intellektuellen Fähigkeiten eines Kindes aus als die reinen Einkommensverhältnisse. Wissenschaftler sprechen in diesem Zusammenhang vom Home-Learning-Environment (HLE), dem "Heim-Lern-Umfeld". Sie zählen dabei nicht nur die Anzahl der Bücher in der Familie, die pädagogisch wertvollen Spielsachen oder die Besuche im Museum. Sie messen auch, auf welche Weise die Eltern mit ihren Kindern spielen und wie sie ihnen vorlesen oder zu ihnen sprechen.

Hier offenbaren sich unterschiedliche kulturelle Welten: In Familien mit niedrigem HLE-Faktor sprechen die Eltern wenig und häufig in knappen, befehlsartigen Sätzen – eher Kommandos, die keine Antwort erwarten. Ihr Vorlesen ist oft eine kommunikative Einbahnstraße. Die höher gebildeten Eltern dagegen reden pausenlos mit ihren Kindern, auf dem Spielplatz, beim Spazierenfahren mit der Kinderkarre, im Supermarkt, zu Hause beim Tischdecken. Sie bilden grammatikalisch anspruchsvollere Sätze und unterstreichen ihre Worte stärker mit Gesten, sie stellen kniffligere Fragen und regen die Kinder an, in die Zukunft oder Vergangenheit zu schauen. Sie diskutieren früh über Ge- und Verbote und nehmen Bücher zum Anlass, mit dem Kind ins Gespräch zu kommen.

Es macht nicht nur erzieherisch einen Unterschied, ob eine Mutter brüllt: "Räum’s Zimmer auf, sonst setzt’s was!", oder aufmunternd rät: "Wenn ich du wäre, würde ich jetzt schnell mein Zimmer aufräumen, dann können wir hinterher zusammen spielen." Auch für den Spracherwerb und für das Einüben komplexer Vorstellungen haben solche Sätze Folgen, wie Forscher der Universität Berkeley zeigten. Sie lasen Kindern nur den ersten Teil einer Geschichte vor und forderten sie auf, die Geschichte weiterzuspinnen. In wohlhabenden Vierteln konnte jedes zweite Kind vorhersagen, was als Nächstes geschehen würde, in sozial schwachen Stadtteilen vermochte dies nur jedes zehnte.

Würde man den HLE-Faktor der Gustav-Falke-Kinder diesseits und jenseits der Bernauer Straße messen, käme man ebenfalls auf gewaltige Differenzen. Das legen nicht nur die Antworten der Schüler im Morgenkreis nahe, sondern man erkennt es ebenso an deren Verhalten bei Ausflügen. Während die einen Kinder sich im Theater oder in der Bibliothek wie in vertrauter Umgebung geben, schleichen die anderen verschüchtert durch die Räume oder lärmen unangemessen. Geht der Ausflug weiter als ein paar Stationen mit der Straßenbahn, kann es vorkommen, dass ein Weddinger Kind fragt, wie die Stadt heiße, die man gerade besuche.

Die US-amerikanischen Forscher Betty Hart und Todd Risley haben in einem faszinierenden Projekt versucht, den sprachlichen Heimvorteil bildungsbürgerlicher Kinder konkret zu beziffern. Sie beobachteten Familien aus verschiedenen Milieus und zählten über Monate die Anzahl der Wörter, die sich über den Nachwuchs ergießt. Am Ende nannten sie ihre Studie The Early Catastrophe, "die frühe Katastrophe". 30 Millionen Wörter – so viele Wörter mehr hören wohlhabende und umsorgte Kinder bereits in den ersten drei Jahren. Keine Schule dieser Welt kann eine derartige Kluft später auch nur annähernd schließen – mögen sich die Lehrer noch so abmühen.

An der Gustav-Falke-Schule lernen alle Klassen im Ganztagsbetrieb. Neben Sozialarbeitern und Sonderpädagogen unterstützt ein Dutzend freiwilliger Lesepaten die Lehrer dabei, bildungsschwache Kinder zu fördern. In manchen Stunden kümmern sich drei Erwachsene um eine Klasse. Auf Tareks Stundenplan wimmelt es nur so von Abkürzungen wie SAS, LRS, DYS, DAZ. Jedes Kürzel steht für eine andere Förderstunde. Schon jetzt verbringt der Junge nur die Hälfte des Unterrichts in seiner normalen Klassengemeinschaft. Und nachmittags bekommt er Nachhilfe. "Mehr Förderung geht nicht", sagt Stephanie Aschenbrandt. Dennoch wird Tarek schon die erste Klasse wiederholen müssen.

Auch in der Breite vermag die Schule die Unterschiede nicht auszugleichen. Zwar machen alle Gustav-Falke-Schüler große Fortschritte, und einige Erstklässler aus dem Wedding blühen regelrecht auf. Stephanie Aschenbrandt kann von Schülern berichten, die zu Schulbeginn nicht den Anfangsbuchstaben ihres Namens schreiben konnten und später zu den Klassenbesten gehörten. Doch solche Erfolgsmomente erlebt sie nicht häufig.

Im Schnitt bleibt der Leistungsabstand zwischen den Kindern über die Jahre erhalten. "Das ist auch nicht anders zu erwarten", sagt Jörg Ramseger, Grundschulpädagoge an der Freien Universität Berlin, der die Schule mit einem Team evaluiert. Ramseger sieht es bereits als Erfolg der Schule an, dass die Schere zwischen den Kindern diesseits und jenseits der ehemaligen Grenze nicht weiter auseinandergeht: "eine beachtliche Leistung".

Als Schicksalskorrekturanstalt ist die Schule also allenfalls bedingt geeignet. Ihr formelles Curriculum kommt gegen das informelle Lernpensum der ersten Jahre in der Familie nicht an. Vorschulische Lernprogramme könnten da schon mehr Erfolg haben. Aber bislang kann die Vorschulerziehung den sozialen Graben nicht überwinden. Denn gerade Kinder aus Akademikerfamilien besuchen häufiger und länger eine Kita als solche aus bildungsarmen Familien. Zudem ist die Betreuung, Erziehung und Bildungsvermittlung in Einrichtungen mit einem höheren Migrantenanteil meist schlechter als anderswo. Das hat eine große nationale Kita-Evaluation, die Nubbek-Studie, ergeben. Dabei benötigten gerade benachteiligte Kinder mehr Anregung in den Kitas – die genau für diese Aufgabe die besten Erzieherinnen und weit mehr Geld vom Staat bekommen müssten. Eine schlecht ausgestattete Kita in einem bürgerlichen Quartier schadet keinem Kind, in einem Brennpunktviertel ist sie eine Katastrophe.

Die wichtigsten Weichen freilich werden in der Familie gestellt. Damit Kinder schlau werden, braucht es keine Intelligenztrainings oder Kurse in Frühenglisch und Baby-Yoga. Entscheidend ist, was die Eltern im Alltag tun, intuitiv, ohne Programm – und was sie unterlassen.

Matthias Brockstedt fragt die Eltern bei der Einschulungsuntersuchung häufig nach dem TV-Konsum ihrer Kinder – und notiert die Zeit später auf deren Zeichnungen. Die privilegierte Prinzessin durfte nur ab und zu am Wochenende eine Sendung schauen. Der arme Kopffüßler dagegen saß mehr als drei Stunden vor dem Bildschirm – tagtäglich.

* Die Namen aller Kinder wurden geändert

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