Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig!

Philipp Scheidemann trägt schwarze, halbhohe Turnschuhe mit neongrünen Schnürsenkeln. Rosa Luxemburg hat die unteren zwanzig Zentimeter ihrer Haare blondiert. Beide sitzen als Gäste in einer Talkshow namens "Berlin konkret". Ihre Gesichter sind von den Papieren verdeckt, von denen sie ihren Text ablesen.

"Wenn wir die Bürokratie und den Polizeiapparat den alten Eliten überlassen, werden wir nie zu einer proletarischen Herrschaft gelangen!", sagt Luxemburg. "Sie verspielen die Potenziale der Gewaltenteilung!", kontert Scheidemann. "Haben nicht Sie, Frau Luxemburg, selbst gesagt: Freiheit ist immer Freiheit der Andersdenkenden?" Stille. "Oooookay", sagt die 15-jährige Moderatorin, senkt ihre Papiere, erhebt sich aus dem Stuhl und geht mit ihrem Mikrofon, das in Wirklichkeit ein Edding ist, Richtung Publikum. "Fragen wir doch mal die Anwesenden." Das Publikum zuckt zusammen. Damit haben die Schüler der 9. Klasse der Landesschule Pforta, eines altehrwürdigen Internats bei Naumburg in Sachsen-Anhalt, nicht gerechnet. Kollektiv schauen sie aus den hohen, halbrunden Fenstern nach draußen, auf die gotische Klosterkirche, die neben der Schule steht.

In den verwinkelten Gemäuern der Landesschule, umgeben von Weiden und Wasser, könnte man eine deutsche Version von Harry Potter drehen. Stattdessen wird hier an der Zukunft des Geschichtsunterrichts gefeilt. Noch ist nur die Form des Unterrichts modern, bald soll auch die Struktur des Lehrplans grundlegend verändert werden. Bisher ist der dicht getaktet, lässt Schülern wie Lehrern wenig Raum zur eigenen Schwerpunktsetzung. Anders ausgedrückt: Am Ende der Stunde in Pforta wird Rosa Luxemburg nass und tot aus dem Berliner Landwehrkanal gezogen. Nach weiteren zehn Stunden müssen die Nationalsozialisten die parlamentarische Demokratie schon wieder abgeschafft haben.

Dirk Heinecke will das ändern. Heinecke ist Geschichtslehrer in Pforta und Mitglied einer fünfköpfigen Kommission aus Lehrern und Fachdidaktikern, die in den vergangenen zwei Jahren den Lehrplan in Sachsen-Anhalt überarbeiteten. Im Februar wurde das Ergebnis vorgestellt, bis Mitte April lief die Anhörungsphase, in der sich jeder Interessierte im Internet informieren und die Resultate kommentieren konnte. "Am Geschichtslehrplan gab es mehr Kritik als an den anderen neuen Fachlehrplänen", fasst Dirk Heinecke die Reaktionen zusammen. Rund 50 Eingaben von Lehrerkollegen erreichten die Kommission.

Der Grund der Kritik: Statt eines detaillierten Gerüsts sind den Lehrern nur noch thematische Blöcke vorgegeben. Für 9. Klassen etwa "Auswirkungen des Ersten Weltkrieges", "Gefährdungen für eine Demokratie", "Grundlagen und Folgen der nationalsozialistischen Diktatur". Die Schüler sollen in die Lage versetzt werden, unter anderem eigenständig zu prüfen, zu bewerten und zu untersuchen. Der Inhalt wird zum Vehikel für das Erlernen einer Fähigkeit. Wie die Pädagogen die extreme erste Hälfte des 20. Jahrhunderts im Detail vermitteln, ist ihnen zukünftig freier gestellt denn je, solange die Schüler die im Fachlehrplan formulierten "interpretativen, narrativen und geschichtskulturellen Kompetenzen" erworben haben. "Es geht nicht mehr darum, einen Wissenskanon abzufragen, sondern mithilfe des Geschichtsunterrichts aus Jugendlichen studierfähige junge Erwachsenen zu machen", so Heinecke.

Damit folgt Sachsen-Anhalt einem bundesweiten didaktischen Trend, der Geschichte als eine Art Meta-Fach begreift. Es soll in Jugendlichen vor allem ein kritisches Geschichtsbewusstsein wecken, ihnen einen Sinn vermitteln für die Interpretation von Zeiten und Fakten, für das Politische, für Identitäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwickeln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selbst zu formulieren und zusammenzufassen, sondern bestehende Narrative und vermeintliche Fakten zu hinterfragen. Im allerbesten Falle werden aus ihnen auf diese Weise kritische Köpfe, die die Ursachen der komplexen politischen Sachverhalte ihrer Gegenwart diskutieren und sich nicht von billigen Parolen begeistern lassen. So gesehen ist Geschichte eines der wichtigsten Fächer im Kanon überhaupt.

Doch so klar das ehrgeizige Ziel, so unklar und umstritten die Methode, es zu erreichen. "Ob man historisches Wissen eher traditionell chronologisch vermittelt oder ob man nicht viel eher längsschnittartig und übergreifend große Fragen diskutieren sollte, darüber ist man sich ganz und gar nicht einig", sagt Martin Lücke, Professor für Geschichtsdidaktik an der Freien Universität Berlin. Der Streit tobt spätestens seit dem Pisa-Schock von 2003. Lücke gehört zu jenen, die wegwollen vom Korsett der chronologischen Nacherzählung mit Abfrage von Daten und Fakten und hin zu einer Verknüpfung der historischen Ereignisse, Zusammenhänge und Fachbegriffe mit der Lebenswelt der Jugendlichen und den Herausforderungen der Gegenwart. Also zum Beispiel Rosa Luxemburg und Philipp Scheidemann mal eben in eine fiktive Talkshow setzen. Oder die Vita Rosa Luxemburgs analysieren, um zeitenübergreifend nach Geschlechtergerechtigkeit zu fragen. "Die meisten Schüler ahnen ja vielleicht schon, dass Geschlecht eine historisch wandelbare Kategorie ist", meint Lücke, "und sie interessieren sich eher für die historischen Ursachen aktueller globaler Konflikte als dafür, der Erfolgsgeschichte der BRD nach 1945 zu lauschen."

Der Streit um den besten Unterricht begleitet jede Lehrplanänderung

Die moderne Geschichtsdidaktik hat also den Spieß umgedreht: Statt Inhalte vorzugeben, werden Standards definiert, statt eines detaillierten Rahmenplans wird den Geschichtslehrern vorgegeben, welche "Kompetenzen" die Schüler erwerben sollen.

Dafür wurden die Lehrpläne zuletzt fast überall gründlich verschlankt, was die Pflichtinhalte betrifft: In Baden-Württemberg verzichtet man auf die Französische Revolution, in Bayern auf Hitlers Außenpolitik. Und in Sachsen-Anhalt kommt die Amerikanische Unabhängigkeit als erstes neuzeitliche Streben nach Demokratie nicht mehr vor. "Da haben wir ewig diskutiert", sagt Heinecke. "Aber die Alternative wäre gewesen, die Französische Revolution rauszuschmeißen."

Bei vielen älteren Lehrern sind die neuen Lehrpläne unbeliebt, da sie Themenfelder und Ziele, nicht aber die konkrete Stoffverteilung in den Mittelpunkt stellen. Heinz-Peter Meidinger, Schulleiter eines bayerischen Gymnasiums und Vorsitzender des deutschen Philologenverbandes etwa bezweifelt, ob es Schülern so gelänge, sinnvolle Zusammenhänge herzustellen: "Sicher waren die alten Lehrpläne etwas überfrachtet. Aber in den Köpfen der Schüler, die nicht per se geschichtsinteressiert sind, purzeln Epochen und Akteure immer mehr durcheinander."

Der Streit um den besten Unterricht begleitet jede Lehrplanänderung. In Berlin eskalierte er im Frühsommer 2015: Nicht 50 Eingaben, wie in Sachsen-Anhalt, sondern knapp 5.000 Änderungsvorschläge erreichten die Schulbehörde. Eine Reaktion auf den Plan, die chronologische Herangehensweise ab der Mittelstufe ganz abzuschaffen. Schon zuvor waren der Geschichts- und Geografieunterricht in Klasse 5 und 6 zusammengelegt worden, um Wochenstunden zu sparen.

Wie aber sollen Kinder nach zwei Jahren "Gemeinschaftskunde" ab Klasse 7 ad hoc zeitenübergreifend Mythen, Narrative und Simplifizierungen hinterfragen? Brauchen sie nicht erst einmal eine Nacherzählung voller vermeintlicher Fakten, braucht es da nicht Epoche machende Daten und die "großen Männer", damit in den Köpfen ein Zeitstrahl entsteht, der helfen kann, sich zu orientieren? Das glaubten zumindest Elternverbände und die CDU-Opposition, aber auch Lehrer. Und so wurde der Lehrplan noch einmal überarbeitet, seine Einführung auf 2017 verschoben. Aktuell sind nun wieder chronologische Blöcke vorgesehen, die jedoch erst 1789 beginnen. Über die Antike oder die Renaissance werden die Schüler der Hauptstadt also nicht zwingend jemals etwas hören. Für Heinz-Peter Meidinger eine Bankrotterklärung: "Wessen Geschichtswissen erst mit der Französischen Revolution einsetzt, der weiß nichts über seine kulturellen Wurzeln und wird deshalb auch die Zukunft nicht sinnvoll gestalten können." Meidinger wünscht sich den alten systematischen, chronologischen Zugang zurück.

Geschichtsdidaktiker Martin Lücke sieht das anders: "Sicher braucht man ein Gerüst, wenn man an einem Gebäude nach oben klettern will. Aber wir wissen ja gar nicht abschließend, welches historische Wissen so ein Gerüst besonders tragfähig macht." Das Problem besteht für ihn vor allem darin, dass den Lehrern zu wenig Unterrichtszeit gegeben werde, um anspruchsvolle didaktische Konzepte auch sinnvoll umzusetzen.

Damit spricht er das an, was zum fehlenden Wissen der Jugendlichen wohl mehr beiträgt als jede Unterrichtsgestaltung: In vielen Bundesländern wurde der Geschichtsunterricht in den vergangenen Jahren von den Kultusministerien zusammengekürzt. In Berlin etwa werden Geschichte und Geografie vom selben Lehrer im wöchentlichen Wechsel unterrichtet. Der muss nur eines der beiden Fächer studiert haben. In Nordrhein-Westfalen ging der Geschichtsunterricht in einem neuen Fach namens "Gesellschaftslehre" auf. Immerhin kündigte Sachsens Ministerpräsident Stanislaw Tillich an, Geschichtsunterricht wieder verpflichtend zu machen, als eine Art Präventionsmaßnahme gegen Rechtsextremismus.

Sachsen-Anhalt hat den Trend gar nicht erst mitgemacht: Seit dem Schuljahr 2004/05 wird hier Geschichte als vierstündiges Kernfach unterrichtet. Die regierende CDU will damit für Traditionsbildung und Weltoffenheit sorgen – in einem Bundesland, in dem die AfD bei den Landtagswahlen 2016 aus dem Stand zweitstärkste Partei wurde.

Der neue Lehrplan hat kurz vor der Sommerpause die letzte formale Hürde genommen: Der Landtag in Magdeburg hat ihm zugestimmt. Somit findet ab dem neuen Schuljahr eine diskursive Geschichtsvermittlung erstmals in einem angemessenen zeitlichen Rahmen statt. Das ist auch ein Vertrauensbeweis der Landespolitiker gegenüber ihren Pädagogen. Denn kompetenzorientierter Unterricht setzt überdurchschnittliche Fähigkeiten des Lehrers voraus. Statt ein Maximum an Vorgaben zu machen, wird dessen Verantwortung gestärkt. Pädagogen könnten nun etwa im Rahmen einer Unterrichtseinheit zur Weimarer Republik einen Exkurs zur Demokratietheorie machen und die Jugendlichen so mit der Antike konfrontieren.

Die 9. Klasse in Schulpforte hat sich vom Schrecken, dass die eigene Mitschülerin zur Mitarbeit auffordert, schnell erholt. Am Ende der 45 Minuten haben die Schüler in einer Tabelle erarbeitet, was beide Republik-Modelle voneinander unterscheidet, und noch bis in die Mittagspause hinein wird lebhaft diskutiert. "Also ich finde es cool, dass so ein Rat immer das machen muss, was die Basis will", sagt ein Junge. Philipp Scheidemann schüttelt den Kopf und sagt: "Die ständige Umwälzung, das ist doch super anstrengend. Besser man hat ein paar Jahre Ruhe und kann vernünftig arbeiten." Er sagt das, ohne dabei von irgendeinem Blatt abzulesen.