DIE ZEIT: Seit dem letzten Ländervergleich 2010 haben alle Bundesländer ihre Schulen reformiert. Nun liegen die Ergebnisse des neuen Vergleichs für die Fächer Deutsch und Englisch vor. Welche Reformen haben sich demnach als richtig erwiesen?

Petra Stanat: Unser Vergleich beschreibt ja zunächst nur, wie sich die Kompetenzen der Schüler in den vergangenen sechs Jahren in den Bundesländern verändert haben. Über die Ursachen können wir nur wenige Aussagen machen. Eines hat jedoch anscheinend nicht zur Leistungsverbesserung beigetragen: die weitere Vermehrung der Schularten.

ZEIT: Gab es nicht den Konsens, an den Schulstrukturen nicht weiter herumzudoktern?

Stanat: Das dachte ich auch. Einige Wissenschaftler diagnostizierten einen klaren Trend zur Zweigliedrigkeit, also, dass es neben dem Gymnasium bald nur noch eine andere weiterführende Schulart geben wird. Aber wir stellen auch einen Gegentrend fest: In Hessen existieren heute neben Hauptschule, Realschule und Gymnasium noch die kooperative und integrierte Gesamtschule, eine verbundene Haupt- und Realschule sowie neuerdings eine berufsorientierte Mittelstufenschule. Auch Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg, Niedersachsen sowie kürzlich Thüringen und Sachsen-Anhalt haben zusätzliche Schularten eingeführt.

ZEIT: Je mehr Schulformen, desto schlechter die Lernleistungen der Schüler?

Stanat: So einfach ist es nicht. Es gibt aber keine Hinweise darauf, dass die Veränderung von Schulstrukturen an sich zu Qualitätsverbesserungen führt. Im ungünstigsten Fall binden Strukturreformen Energie und Kosten, die an anderer Stelle besser investiert wären.

ZEIT: Zum Beispiel wo?

Stanat: In die Verbesserung des Unterrichts.

ZEIT: Welches Land hat sich da hervorgetan?

Stanat: Am auffälligsten ist vielleicht die Qualitätsoffensive ostdeutscher Länder beim Englischunterricht. Brandenburg etwa hat in Reaktion auf die schwachen Ergebnisse im Ländervergleich 2009 neue Materialien für den Unterricht entwickelt sowie verbindliche Vorgaben für das Englischlernen erlassen. Zudem haben viele Lehrkräfte ihre eigenen Englischkenntnisse verbessert in Seminaren mit Muttersprachlern. Sachsen und Sachsen-Anhalt haben Lehrkräfte zur Fortbildung nach England und Kanada geschickt – in den Schulferien. Vor sechs Jahren waren die Englischkenntnisse ostdeutscher Neuntklässler weit unterdurchschnittlich, jetzt liegen sie im Lesen fast durchweg im Mittelfeld. Das ist beachtlich.

ZEIT: Die Leistungen in Brandenburg oder Mecklenburg-Vorpommern verbessern sich kontinuierlich, Sachsen liegt mittlerweile stabil vor Bayern. Was läuft im Osten besser?

Stanat: Zum einen gab es in Ostdeutschland lange Zeit Stabilität im Schulsystem und damit Verlässlichkeit in den schulischen Rahmenbedingungen. Zum anderen beobachte ich eine hohe Bereitschaft ostdeutscher Lehrer, die Qualität des eigenen Unterrichts weiterzuentwickeln. Darauf weist die Fortbildungsquote hin, die höher ist als im Westen. Aber auch die Haltung zu den Vergleichsarbeiten in der dritten und achten Klasse. In manchen westdeutschen Bundesländern hält ein großer Teil der Lehrer solche Rückmeldungen über die Leistungen ihrer Schüler für überflüssig. In Ostdeutschland dagegen stellt sie kaum jemand infrage. Hier scheint es einen unaufgeregteren und produktiveren Umgang mit dieser Art von Feedback zu geben.

ZEIT: Ein Wort zu Bremen.

Stanat: Da bin ich etwas ratlos. Niemand erwartet, dass Bremer Schüler im Durchschnitt so gut lesen können wie bayerische Schüler. Dafür ist die soziale Lage in vielen Bremer Familien zu schwierig, und fast jeder zweite Schüler stammt aus einer Einwandererfamilie, in der oft nicht Deutsch gesprochen wird. Aber ich habe schon erwartet, dass sich die Zahl der ganz schwachen Schüler auch in Bremen reduzieren würde. Leider ist das nicht der Fall.

ZEIT: In Berlin und Nordrhein-Westfalen sieht es auch nicht viel besser aus.

Stanat: Ich habe in Ländern, die in den Vergleichsstudien schlecht abschneiden, die Hypothese gehört, es könnte an einer zu geringen Leistungsorientierung liegen. Es könnte sich lohnen, gemeinsam der Frage nachzugehen, inwieweit Lehrkräfte ihren Schülern zu geringe Leistungserwartungen entgegenbringen und ob sie Leistung eher mit Druck und Stress verbinden als mit Lernfortschritten und Erfolgserlebnissen.