Was bedeutet das für unsere Suche nach einem Selbst? Man kann, so Kierkegaard, "verzweifelt sich nicht bewusst sein, ein Selbst zu haben", man kann "verzweifelt nicht man selbst sein wollen", oder man kann "verzweifelt selbst sein wollen".

Bildung kann unter diesen Gesichtspunkten nicht bedeuten, dass diese oder eine andere Form der Selbstveränderung gelingen könnte, ohne die Form der Verzweiflung anzunehmen, sondern Bildung hieße dann bestenfalls die Einsicht, dass Selbstveränderung in einem substanziellen Sinn ohne Verzweiflung nicht möglich ist. In diesem Sinne wäre Bildung weniger Motor der Selbstveränderung als die Erkenntnis, dass die Melancholie die Begleiterin aller Formen der Identitätssuche ist.

Geht es allerdings darum, nicht nur sein Selbst, sondern sein Leben überhaupt zu ändern, setzt dies einerseits Kriterien voraus, an denen man das Ungenügen desselben misst oder erfährt, andererseits kann es aber nur eine bestimmte Form der Lebensveränderung sein, die durch Bildung – und nicht etwa durch einen Orts-, Partner- oder Berufswechsel – ermöglicht werden soll. Dass es Zeit wäre, sich zu verändern, diese Redewendung markiert ja weniger die Sehnsucht danach, sein Leben radikal durch Bildung umzustellen, als vielmehr den Wunsch, einmal ein anderes Lebenskonzept auszuprobieren. Das Modell der radikalen Lebensänderung hingegen geht von einer markanten ästhetischen Bildungserfahrung aus. In Rainer Maria Rilkes berühmtem Gedicht Archaïscher Torso Apollos führt der Anblick einer kopflosen antiken Statue zu einem dramatischen Imperativ: "Du musst dein Leben ändern." Dieser Imperativ wird durch die paradigmatische Verkehrung eines konventionellen Kunsterlebnisses initiiert: "... denn da ist keine Stelle, die dich nicht sieht." Der Betrachter fühlt sich vom Kunstwerk betrachtet und des Ungenügens seiner Existenz schlagartig überführt.

Solche Bildungserfahrungen sind selbst aber wiederum nicht planbar oder in eine Didaktik zu überführen: Die Lektüre dieses Gedichts in der Sekundarstufe eines Gymnasiums wird weniger zu eminenten Ansprüchen an Selbstveränderung als vielmehr zu Klagen über die ökonomische Nutzlosigkeit und Lebensferne von Gedichten führen. Aber immerhin: Es ist dieses Konzept, das noch am ehesten einen Widerspruch zwischen individueller Bildung und gesellschaftlicher oder politischer Macht aufbrechen lassen kann. Denn es kann auch nicht ausgeschlossen werden, dass ein Mensch durch die Lektüre eines Gedichts oder durch den Besuch eines Museums beschließt, mit den Normen und Vorgaben zum Beispiel einer effizienzorientierten Wettbewerbsgesellschaft oder einer medial inszenierten Spaßkultur zu brechen.

Diese Form einer krisenhaften Bildungserfahrung, die als reflexive Kritik an bestehenden Lebenskonfigurationen in Erscheinung tritt, gehorcht der nietzscheanischen Einsicht, dass Bildung etwas Kompliziertes und nur für wenige Erreichbares sei und letztlich einsam mache: Nur ich ändere mein Leben, auch wenn Rilke zu all seinen Lesern spricht. Solche Erfahrungen lassen sich weder verallgemeinern noch unter ein Kompetenzraster zwängen, schon gar nicht standardisieren oder curricular regeln. Sie bleiben jenen schicksalhaften Zufälligkeiten überantwortet, die sich jeder Form von Bildungsplanung, Überprüfung und Evaluation entziehen. Sein Leben zu ändern ist kein Output, den Bildungsprogramme, wie wohlmeinend gedacht auch immer, versprechen könnten. Dass solches trotzdem immer wieder versucht wird, gehört zu den unfreiwillig komischen Seiten institutionalisierter Bildungsanstrengungen.

Ob aber nicht nur der Einzelne, sondern eine Gesellschaft sich durch Bildung verändern kann? – Was für eine Frage! Es gehört zu den Topoi der Selbstbeschreibung der Moderne, dass diese Gesellschaft ohnehin nur im Modus der Veränderung existieren kann. Die Dynamik dieser Veränderung resultiert aber schon lange nicht mehr aus sozialen Spannungen und daraus abgeleiteten sozialen Revolutionen, die auch durch Bildung als Aufklärung initiiert oder motiviert sein können, sondern aus technologischen Herausforderungen und den damit versprochenen technischen Revolutionen. Der Bildung wird in diesem Prozess permanenter technikinduzierter Selbstveränderung eine durchaus ambivalente Rolle zugeschrieben. Vor allem in Deutschland gelten Bildung und Bildungssysteme als hemmende Elemente in diesem Prozess. Weder Bildungspolitiker noch Schulen, schon gar nicht Lehrer hätten die Zeichen der Zeit erkannt.

Die Frage, ob Bildung etwas zur Selbstveränderung von Gesellschaften beitragen kann, wird in der Regel jedoch nicht an wissenschaftliche und intellektuelle Eliten gestellt, sondern an jene Mitglieder der Gesellschaft, deren wirkliche oder vermeintliche Nichtbildung die von diesen Eliten angestrebten und propagierten Gesellschaftsveränderungen sabotiert. So ist etwa der Gedanke, dass demokratische Gesellschaften nur mit gebildeten Bürgern funktionieren können, weit verbreitet. Gegen Fremdenfeindlichkeit, Rechtspopulismus und totalitäre Versuchungen aller Art soll Bildung wie eine Schutzimpfung wirken, die nicht früh genug verabreicht werden kann. Auch wenn dies der historischen Erfahrung widerspricht, gehört der Glaube an Bildung als eine gesellschaftspolitische Hygienemaßnahme zum Arsenal der spätaufklärerischen Bildungslegitimationen.